【关注】向美而行——深度学习视角下高中美育课堂再审视
以下文章来源于中国教育学刊 ，作者杜许灿 张建伟
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本文摘要美育课程实施是高中美育的一种重要形式和途径。以深度学习的视角对高中美育课堂进行审视，提出实现深度学习的必要性与独特内蕴，并概括其具体表征：始于形象，美育课堂注重情绪体验中对问题产生持久学习动机；根植生活，美育课堂强调对核心知识产生情境化的深度理解；培育情感，美育课堂关注探究反思中对学生进行深层的心灵陶冶；推衍普遍，美育课堂突显多样化情境中对审美经验的灵活迁移。由此，提炼出四种实现高中美育课堂中深度学习的教学范式：直观化教学、生活化教学、情感化教学、思维化教学，以期能够提升美育核心素养，实现美育的“立德树人”价值。
普通高中育人方式改革研究
中共中央办公厅、国务院办公厅2020年10月印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出：“学校应进一步强化美育育人功能，不断完善美育课程的学科融合理念和设计机制。学校美育课程以艺术课程为主体，主要包括音乐、美术、书法、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等课程。”本文所论高中美育课堂主要指实施学科艺术课程、美育选修课程、跨学科美育课程的课堂。①高中是学校教育的特殊阶段，下接学前、小学、初中教育，上承高等教育，在学生发展中处于承上启下的关键期。高中美育课堂承载了特殊的美育责任，具有重要的美育使命，而深度学习不仅指教育理念，更是真实深入的学习过程。实现高中美育课堂中的深度学习不仅能够弥补学生在学前、小学、普通中学阶段审美经验的不足，更能促进未来高等教育阶段审美素养的完善。① 高中学科艺术课程指按照国家课程标准开设的美术、音乐必修课程。美育选修课程主要围绕音乐、美术、书法、舞蹈、文学、戏剧、戏曲、影视所开设的以培养学生审美能力为目的的选修课程。跨学科美育课程超越单一学科局限，着重于对学生创意思维与审美想象力的培育。
一
实现高中美育课堂中
深度学习的内涵特质
美育课堂不同于其他课堂，实现高中美育课堂中深度学习的内涵特质到底是什么？它应突出美育本身的价值，并把美育的本质特征、高中生审美认知独特性与差异性、深度学习相关理论相结合，体现其特殊性。
（一）从浅层学习到深度学习是高中美育课堂的应然追求
美育又称为美感教育和审美教育，是磨炼情操与启润心灵的重要方式。美育的任务是以审美形象的欣赏为基础，使学生通过感知艺术作品、大自然、社会生活中生动丰富的美，发展学生感受美的品性，进一步培养学生审美的观点、爱美的兴趣与评价美的能力。强调学生掌握各种美育知识、技能和技巧后发展创造艺术美的才能。美育的目的不是单一强调某一种心理机能的提升，而是使个体在内心达到审美状态，从而实现各种心理功能内在和谐，依靠美育可以使受教育者具有协调和谐的心理境界，养成高尚纯洁的人格。普通高中处于基础教育的最后阶段，学生的感知觉能力相较之前学段进一步提升，创造性与想象力进一步发展，思维的抽象性、反省性也在此阶段不断加强，实现美育课堂中的深度学习能够更好地促进上述相关要素的完善。但现今高中美育课堂学习存在形式化、浅层学习的顽疾，主要表现为：学习目标指向固定知识的记忆、理解与简单运用；忽略知识的逻辑关联；过度注重技能的训练、学生被动参与学习过程。浅层学习体现学生对高中美育课堂的低阶认知。针对学习中存在的顽疾，亟待转换学习范式。从浅层学习走向深度学习，是高中美育课堂的应然追求。它不仅要体现美育的特质，更要与深度学习的相关理念与实践样态相融合。
（二）实现高中美育课堂中深度学习的基本原则
美的教育不是单纯的知识教育，亦不是简单的艺术技能训练，它淡化功利，面向所有学生。美育因优美感而让人神往，但优美感中要融入高贵的成分，否则就会变得庸俗变质，愚昧可笑。最高的美乃是与善相结合、相统一的美，而最高的善亦然。然而，高中美育仍旧是整个教育体系的薄弱一环，高中美育课堂由于真、善、美的分离使得学校五育融合成为高远而响亮的口号。因此，实现高中美育课堂中的深度学习是十分迫切而必要的，它的本质是让学生通过更加深度有效的美育，培育优美感进而引发崇高感。充分运用审美教育促进学生内在真、善、美的协调与统一，进而真正实现向美而行，落实五育并举。注重对学生自身优秀习惯、高雅爱好、生活情趣、高尚品质、美好人格的形成，使学生终身受益，最终实现美育的“立德树人”价值。
实现高中美育课堂中的深度学习要体现形式与实质的统一，突出科学性与深刻性,最终实现艺术性与思想性融合。同时，它也强调学习内容与实际生活紧密联系。需要学生把美育内容融会于真实的生活情境中，在深度探析美育问题中丰富对美的理解。深度学习本身强调依靠切身体验培育高阶思维，贯穿于知识的深层建构、问题的成功解决、自我的反省认知等环节。美育与其他各育存在差异，美育的核心在于审美，人要经由审美状态才能从单纯感性状态达到理性与道德状态，审美是人达到精神解放与完美人性的基础。在独特的审美体验中，学生的感性思维得到培育，情绪价值得以彰显。它不仅要培养学生的感性情绪，更要发展其理性逻辑思维。如学生对美育学习环节、过程的内在反思，促进学生美育元认知能力的发展与心灵陶冶。实现高中美育课堂中的深度学习要通过感知、体验、反思不断促进学生感性情感与理性判断的协调，注重学生情绪体验与逻辑思维的互促。同时，实现高中美育课堂中的深度学习既强调美育的独特性，又关注美育的共通性。美育课堂依赖审美形象来实施，其间形成个性化与共性化的审美经验，它们均是通过特定审美情境对美育知识的运用中来获取的。实现高中美育课堂中的深度学习还要关照学生审美共性与个性经验，最终实现美育的普遍价值。
二
实现高中美育课堂中
深度学习的具体表征
深度学习为高中美育课堂提出了新的学习理念追求。但实现高中美育课堂中深度学习的过程中都表现出哪些具体样态呢？基于深度学习的相关理论，结合美育与高中美育课堂的核心特征，现提出学生深度学习的“四层表征”。
（一）始于形象，美育课堂注重情绪体验中对相关问题产生持久的学习动机
美育的形象性源于美的形象性，美存在于可感知、实在的形象之中。可以说，审美形象是美感产生的媒介，更是美育实施的基础。实现高中美育课堂中的深度学习要触发学生内心的深层学习动机，为新旧美育知识的联系与加工奠定基础。其关键在于学生要在充分感知审美形象后，针对美育问题产生较强的探究兴趣与学习冲动。学生学习动机来源于个体内部，但其产生过程是个体与外部环境交互作用的结果。学生感知审美形象的过程伴随着情绪体验与变化，这种情绪生长是维持兴趣探究的动力。
与此同时，学生在审美形象的浸润下，产生学习兴趣，并使自身的主观能动性不断得到生长与发展。从而实现审美主体形象与客体之间的内在和谐与自由建构。人的理性冲动想要让自身之外的现实对象服从必然的规律，在通常状态下，受制于感性内容或理性内容的过程中均是不自由的，只有达到物质现实的实在性与理性秩序的形式性相统一、必然性与偶然性相统一的状态，才能达到真正的自由。只有在学生心灵、心理完全自由的状态下，他们才会对审美形象进行充分感知，进而产生基于兴趣的探索式学习，并把兴趣、乐趣贯穿于整个学习过程。实现持续激发个体主观能动性，促进高阶认知，产生深度学习。
（二）根植生活，美育课堂强调对核心知识产生情境化的深度理解
追求生活化是美育的第二个核心特征，审美首先来自人鲜活的感性生活，美育能够培养人追求美好生活的意愿和塑造美好生活的能力。实现高中美育课堂中的深度学习要反对碎片化、割裂生活情境的美育知识获取方式，强调多种美育知识与信息间的联系，囊括新旧知识关联与美育跨学科知识融合。要求学生选择那些与自己生活联系十分紧密、感兴趣且富有价值的美育知识。日常生活经验之所以能够发展为审美经验，关键在于个体冲动的表现化、情感的客观化、形式的过程化这三项原则。需要学生通过研读教材，查阅资料，深入思考，在生活情境中探索美育课堂中核心大概念的生成逻辑，即知识的本质。学生在探究中应将美育内容结构化，美育知识情境化，以生活经验提炼美育经验，以美育经验延展生活经验。同时，学生通过核心美育知识的溯源能够促进对知识进行情境化的深度探析与持续理解，使深度学习真实发生。以此为基础，学生应围绕生活经验努力寻找美育核心知识间的意义与价值关联，即以整体生活观的视角来审视美育知识，形成相对稳定的知识链条。在此基础上新的美育知识被学生理解后进入了原有知识体系之中，不断扩展结构化内容。学生应从整体着眼理解美育核心知识，并把知识进行深度重组与意义重建。因此，实现高中美育课堂中的深度学习不是一个线性的知识训练过程，而是一个以生活情境为依托，使复杂知识不断解构与审美意义不断建构的学习过程。
（三）培育情感，美育课堂关注探究反思中对学生进行深层的心灵陶冶
情感性是美育最突出的特征，美育本身就具有一种非功利性的纯粹情感教育的特征，它启润人的心灵、陶冶人的情感。但美育的情感性与其他四育存在差异，美育的情感性来源于客体对象的美，是指受教育者在审美对象中直观到人的本身，满足了审美需要所引起的一种特殊的高级情感活动。在实现高中美育课堂中的深度学习过程当中，学生对于美育知识的掌握存在以下规律，由于审美形象产生基于兴趣的自发学习冲动，在兴趣的指引下，全身心地融入审美情境并对审美问题进行深入探究。尝试运用原有知识解决当前问题，在产生认知冲突后进行反思。在此过程中，学生的审美情感不断生成，从而加深自身认知并利用新的经验来解决当前的问题。美育通过对学生审美情感的培育，可以让学生心灵更加美化、人的精神境界更加高远，进而使自身的审美素养与人文情怀达到完美统一。而高中美育课堂对人的培养除了审美情感，还有审美观点。审美观点可以通过学生对自身审美认知探究过程进行反思而获得，使学生能够对美育课堂内容进行主观选择与创造性转化。可以说，学生在美育课堂中的发现、探究与反思是实现高中美育课堂中深度学习的重要条件。学生只有对学习过程进行深度思考，才能重新建构理解，促进情感生长，最终使学生产生深层的心灵陶冶并促进自身审美高阶思维的发展。
（四）推衍普遍，美育课堂突显多样化情境中对审美经验的灵活迁移
美本身的普遍性决定了美育的普遍性。美育的普遍性来源于美育的生活化特征，体现美的多元渗透与普遍传播。实现高中美育课堂中的深度学习强调只有当审美知识经验置于具体的文化情境中才有价值。学生在美育课堂中形成的审美经验大致有两类：一是美育技能化审美经验；二是美育理论化审美经验。这两种经验在学生一生的发展中都是不可或缺的。但过于追求美育技艺化会导致发展的偏离，使美育目标过于外在化。因此实现高中美育课堂中深度学习的过程中要以感知体验代替被动灌输，从而完善自身人格。因为富有情境、来源于感知体验的审美经验更能促进学生迁移运用。学生在与同学合作、分享的交互作用下，所形成的审美经验是可以在未来真实的审美问题情境中灵活运用的。学生在不同真实审美情境中灵活运用知识的过程，就是审美经验不断生长的过程。审美知识保存在学生的长期记忆之中，形成解决美育问题的通用力，最终实现学生对美育知识经验的普遍推衍与灵活迁移，促进自身审美素养的完善。
以上“四层表征”需通过相应的课堂教学来落实，但传统教学过于注重美育知识的传递，割裂美育课堂与生活的关系，忽视学生的形象感知与情感生成。因此应尝试构建相关教学范式，促进“四层表征”的实现。
三
实现高中美育课堂中
深度学习的教学范式探析
实现高中美育课堂中的深度学习要强调教学的呼应性。哪些教学能够真正适用高中美育课堂，从而引发学生深度学习呢？依据“四层表征”，结合教学实际，提炼出引发学生深度学习的四种教学范式。
（一）直观化教学：创设审美形象，强化感知体验
美育不仅是艺术教育还蕴含学生对自然美、社会美、科学美、艺术美等审美意象的感知。要实现高中美育课堂中的深度学习，教师应采用注重学生感知体验的直观化教学。直观化教学强调教师艺术性地创设生动有趣的审美形象，充分激发学生的学习动机。美育内容要围绕审美形象创设审美情境，内隐美育大概念。促进学生善于感知、乐于感知、能够感知。感知的因素包括对审美形象的构成要素、表现形式、结构样式、神韵意境、风格等方面。针对直观化教学，教师要创设学生乐于感知的教学情境，并需满足三个条件：第一，承接学生的生活认知经验；第二，以真实审美问题作为探究驱动；第三，设置问题的依据要参考学生最近发展区，问题的难度要略高于学生之前的审美认知，探究要体现梯度与层级。如教师在美育课堂中国古典双人舞蹈“凄凄长亭”中可创设情境，阐述这段舞蹈描绘了友人间长亭送别，并设置问题：“请观赏舞蹈，用画笔把你心中想象的情景绘画出来，并用之前学过的艺术美与形式美原理进行分析。”学生围绕具有问题情境与挑战性的美育学习主题,调动自身的视觉、听觉等感觉系统，利用原有审美认知对作品进行充分感知。全身心积极参与、体验成功、对欣赏作品本身产生一种具身的情境带入，从而进行自由的审美体验，获得发展性有意义的审美情绪。由此，达到生命的自觉完善，促进审美感知素养的培育。
（二）生活化教学：强调审美情境，突显知识关联
教师只有把美育植根于生活情境之中，才能突出对知识的审美化理解，具体包括三个方面。首先，教师要引导学生联系生活审美经验解构美育课堂中核心“大概念”的生成逻辑。如在美育课堂“走进意象艺术”一课涉及的意象艺术的三个特征——虚拟性、想象性、情感性，是三个美育大概念。教师在教学中可引导学生联系审美生活经验重新回溯这三个大概念的建构过程，实现学生在生活审美情境中自由联想与想象。其次，教师要在生活情境中引导学生建构美育核心知识的特征。比如在跨学科美育课堂“中国二十四节气”中，基于不同的美育知识大概念，融入不同生活节气主题，并探析大概念特质。最后，在生活化教学中，教师要引导学生在生活情境中探析美育核心大概念之间的逻辑关系，即谁先产生，谁影响谁。如美育课堂“走进抽象艺术”中，教师在讲授完抽象艺术的相关知识后，可进行提问：“同学们，具象、意象、抽象三种艺术门类哪一个先产生，谁影响谁？请联系生活审美情境联想、思考与回答。”以此启发学生在生活情境脉络中对美育知识进行探析,在审美生活情境中对知识内在联系产生整体的认识和把握，而不只是对美育知识的零散记忆和堆砌、技能的熟练操作。总之，教师的生活化教学应以审美感知为基础，引起学生对美育知识形成深度的思考，促进审美思维理解，体现美育高阶认知，并注重文化理解素养的形成。
（三）情感化教学：设计审美追问，注重情趣生长
美育是一种以情感教育为核心的感性教育。美使我们的生命从有限变为无限，而其中连接点就是情感的塑造，“情”超越地域、时间的局限，达到永恒。美育中的审美情感是人类共通的情感，是人类认识自我、完善自我、解放自我的前提和基础。人类复杂的审美情感产生并不是在身体内部独立完成，而是当人们在与某种客观事物联系在一起时，在具体独特情境中激发出来的。审美对象的价值主要表现为情感的价值，情感化教学要体现教师的美育智慧。教师应知晓“美育”的核心不在美，而在育，应注重美育过程。而如何体现“育人”，在于学生通过情绪感受，产生体验理解，形成价值体系化、人格化过程。如在美育课堂“曲剧陈三两爬堂”中可通过对戏曲舞美场景、任务造型神态、故事情节的欣赏，进行课堂追问：“同学们，陈三两当时是一种怎样的心理活动？”通过追问使学生产生对主人翁陈三两命运的同情与无奈，通过学生对美的主观理解形成多元情感，促进审美情趣的发展。
教师要设计能够培育学生心灵不断深度陶冶生发的情感化教学，其包括以下几方面：引导学生对美育内容进行反思；强调学生把过去与现在的美育内容加以理解、进行概括化的反思；注重学生把美育内容同自身挂钩，体察自身变化的反思。学生在体验中要经过对以往审美经验否定之否定的过程，不断建构新的审美情感。同时，情感化教学强调教师应以“美”唤情，以“美”悦情，教学只有“通情”，方可“达理”。教师在情感化教学中应通过对话与追问引起学生对美育学习的深度反思，不断促进美育概念重建。在发展学生审美能力的过程中启润人的心灵，陶冶人的情感，并提升文化理解素养，使学生深度学习真实发生。
（四）思维化教学：尊重审美规律，促进经验升华
思维化教学能够跨越对美育低阶目标进行打对钩式的覆盖形式，走向以事实和技能为支撑的跨时间、跨文化、跨情境的迁移应用，并实现对美育知识经验的概念性理解，包括两层内蕴。一是教师要注重学生审美情趣差别,突显美育创意思维。高中生的审美不仅具有共性特征，更具有差异性。比如跨学科美育课堂“创意建模”旨在训练高中生运用各种不同材质创意表现未来社区与城市，课堂融合多元美育知识技能，培育学生综合美育能力。教师的思维化教学要引导学生在设计作品的过程中融入跨学科的相关知识与思想，充分尊重学生审美差异。教师可引导学生通过小组合作的形式自主学习，并能针对自己以及小组设计的美育作品独立阐述设计思路，培养学生对美的多元理解，从而实现高中美育课堂中深度学习的过程要促进学生自身的审美共性与个性经验不断生长与相互融合。二是教师要引导学生灵活迁移，体现美育文化理解。思维化教学要能够聚焦学生自身美育思维方式的培育，它鼓励学生在灵活多元的美育文化情境中对美育作品与问题产生深度思考，使学生真正进入美育课堂，产生深层审美意义建构。通过促进学生在形式与多元的审美情境中灵活迁移运用审美经验的能力，培养学生在其他审美问题情境中也能够运用美育知识经验的“关键能力”。这种能力是一种美育通用力，最终实现深度学习且促进学生文化理解素养的提升。
实现高中美育课堂中的深度学习必须回归到培养作为“完整的人”的旨归中来，美的教育不仅能提升我们的道德认知，更能让我们整体的精神力量尽可能地和谐。也就是说，美育不仅是更好地培育人的手段，更是教育所要达到的最终目的和最高标准。实现高中美育课堂中的深度学习能促进学生概念性理解与高阶审美认知思维的发展，实现自身内部真、善、美的合一，从而更好地落实核心素养，形成学生高雅爱好、高尚品质，培育向美而行的美好人格，最终实现“五育融合”与学生的全面发展。
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”9月25日发布文章，作者杜许灿，系河南师范大学教育学部博士研究生，《中国教育学刊》杂志社第十五期“教科研课题研究与论文写作高级研修班”学员；张建伟，系河南师范大学美术学院教授，博士，博士生导师。
原标题：《【关注】向美而行——深度学习视角下高中美育课堂再审视》