2020·疫情之下的教学｜知识·网课·校园

噩耗一：你是一个菜鸟教师，第一次正式给学生开课。噩耗二：你所有的课都被排在了同一学期。噩耗三：这三门课都是新课，其中有一门你自己就从来没学过。噩耗四：这是2020年春季，教务部通知，由于疫情影响，所有的课程改为线上教学。入职上海大学历史学系一年的我，刚刚完成了上海市教委要求的漫长培训，获得独立开课资格，就撞上了这一系列“惊喜”。

从2020年3月到6月，我的生活完全被备课、上课、改作业淹没了。值得一提的是，上海大学是国内不多的采用“三学期制”的大学，全学年分为秋、冬、春三个大学期（暑假有一个4周的选修小学期），每学期12周，其中授课周10周，考试周2周。这种在国内“特立独行”的学制经常让学生们感到头疼：通常，在经过冬季学期前8周的教学后，学生们会回家过春节，等结束一个月的春节假回来时，之前两个月学的东西早被抛到九霄云外。但匆匆上完冬季学期最后两周的课后，马上又要期末考试，随后无缝衔接进入春季学期。今年，受到疫情影响，春季学期授课正式开始时，已经是四月初了。

2020年春季学期我开设的课程共有三门：《西方史学史》——历史系大二专业必修，传统的“评教分杀手”课，由于内容枯燥、考试方式严格，几乎所有上这门课的老师在学生处得到的评教分都会下滑。《美国史》——大三选修，可跨专业选课，学生基础参差不齐，另外，要把近两千页的教材内容在10周内讲完也是个巨大挑战。《美国资本主义史专题》——我新开的研究生选修课，是全国第一门“美国新资本主义史”主题的研究生课程，没有先例可循，所有阅读材料和大纲全靠自己攒。一学期下来，光是制作700多页ppt就已经耗尽了“洪荒之力”。同时，拜学校的电脑随机排课系统所赐，每周四我会有一次销魂的7课时体验，下午的4课时与晚上的3课时之间只有1小时间隔。这样看来，网课至少拯救了我的吃饭时间，让我不至于在“转场”路上风餐露宿。当然，线上教学带来的新经验远不止此。在我看来，线上教学不仅是对教学技巧的考验，更能让当代大学生活的深层问题浮现。

首先，聊聊技术问题。

线上教学首先意味着教学设计的改变。今年的线上教学是“突发事件”，由于准备时间不足，不少人将网课理解成线下教学的复制。所幸，传播学学者陆巍戌的讨论（https://www.douban.com/note/755064033/）给了我不少启发：线上教学不应该是简单的“直播还是录播”问题，而应充分考虑到学生注意力时长、积极性调动、文字和其他内容的结合、学生间直接互动的困难、线上考核的难度，等等。当然，由于准备时间有限、经验不足，以及教学管理体制的限制，并不是所有这些想法都能在最终教学中实现。

最后，我为三门课选用了三种不同的教学方式：

专业必修课《西方史学史》我使用直播讲课，在ppt中大量增加图片、表情和符号设计，以期提高学生的注意力水平，同时每节课安排1课时的学生小组读书报告，每个小组合作介绍一本老师给定的历史研究著作。我将每组的报告内容划分为作者生平、史学思想、主要著作和贡献，本书的主要内容、章节安排五个方面，这样能让小组的内部分工更简单，方便同学异地交流。每节课后，我还会在网络教学平台上公布1-2个讨论题，鼓励学生参与讨论、梳理学习内容，并按讨论参与度给予一定的加分。

选修课《美国史》只有9位同学选课，课时安排又在晚上。因此我采用了录播形式，把每课的讲授内容分割为若干个20分钟左右的小视频，方便学生利用碎片时间观看，同时设置一个QQ小群答疑。考虑到教学视频的划分，我在这门课中的知识点设置较为密集，从最终教学效果来看，这并不是一个理想的选择。我想，也许老师从一开始就应该接受这个事实：学生在线上教学中能“学到”的内容比线下教学要少。

研究生课《美国资本主义史专题》的阅读量较大，采用的是美国研究生院常用的研讨班（colloquium）形式。每次讨论设两位引言人，先由授课教师介绍本周讨论文本的学术史背景，再由引言人总述文本内容，随后全班同学参与讨论。同时，因为这门课是国内首门“美国新资本主义史”专题课，我利用线上教学的机会，邀请了北京大学、南开大学、四川大学、武汉大学、陕西师范大学的多名相关研究者和学生一起参与讨论，将课容量增加到50人。在讨论到国内作者的相关研究论文时，我会尽量邀请作者本人来加入讨论，为学生连线答疑。这种作法也得到了上海大学研究生院的肯定，并给予了一定的项目资金支持。

事后看来，这三种教学方式各有千秋，但也都存在一定的短板：《西方史学史》的直播出现了数次网络故障，虽然因为设置了备用平台而没有造成教学事故，但毕竟给学生带来了不便。《美国史》的录播形式在一定程度上影响了与学生的互动。《美国资本主义史专题》的研究生课相对而言是我个人最满意的一门，学生通过一学期的讨论积攒了大量的读书笔记，对相关主题有了框架性的了解，阅读和写作能力都有明显提升，我从学生处得到的反馈也相当不错。同时，这也是我个人收益最丰的一门课。因为这门课的内容在国内是全新的，我原本就希望通过教学来测试一下学生对这一主题的理解和接受程度。经过一学期的教学和互动，我才有机会将手上的相关材料串连起来，编成讲义，并计划在近期以《美国资本主义史读本》的形式整理出版。

何为“校园”？校园可以数字化吗？

抛开教学中的种种规则设计和细节安排，线上教学最根本的问题还是“在地感”和“共同体连接”的消失，这也是最难克服的一点。或许有人认为，在线上教学中保持与学生的互动，只不过是当面交流与线上交流的区别，但事实远比这复杂。（实际上，很多学生可能觉得弹幕或者文本聊天更舒服。）

我在线上教学期间最重要的感受之一，是大学校园提供了一个何等宝贵的“平等”环境。网课期间我最常收到的信息就是各地学生发来的请假申请。我仿佛在非常短的时间里，了解了全国各地的网络、水电、医疗和基础设施情况，而不同学生登录的设备、家居陈设，更是时时透露出阶层和地域的差异。事实上，这种差异在大学校园中一直存在，只不过被集体主义的生活环境暂时掩盖了。我想是这时候我才真正意识到，大学校园也许是每个人成年前最后的、短暂的“平等”乌托邦。哪怕这一“平等”并不真实，它仍然是校园文化得以延续的基础。校园文化背后最强烈的乌托邦属性，是年轻人在学习成长过程中对知识权威的颠覆，是一种基于自我中心的相互认定。

在我的大学时代，同学间经常传阅的一篇文章是赵晓力的《无形的学院》。这篇文章中记述的那种大学生交往、交换知识的技术手段，在今天的年轻人看来可能过于古早：通过图书馆的借书卡片记录来寻找同道、在三角地柿子林的旧书摊上攀谈、阅读彼此在《北大研究生学刊》上发表的文章并互相批评。通过这些原始而笨拙的手段，热爱阅读、对真理和时代问题怀有兴趣的年轻人识别出彼此，并迅速地建立起互信、互助、互相勉励的关系。正如赵晓力所言，“福柯读书小组”并不是一个“学术共同体”，离开校园后，小组的成员未必都成了学术职业上的同路人。赵晓力试图勾勒的，是年轻人共同成长的一种理想路径：他们在校园环境中形成一个互相信任的“友爱共同体”，“接受相互之间的教育”，并“学会自我教育”。在这个过程中，“大学”扮演的角色与其说是教育者，倒不如说是教育实践的舞台。

后来，我也成了《学刊》（当时已改名为《北京大学研究生学志》）的编辑，但此时的北大校园文化又与90年代末不同了。这时候，如果能当上北大未名BBS“读书Reader”版的版务，简直是比当选校方的“学术之星”还荣耀一百倍的成就——虽然校园交往的平台转向了线上，但其背后的青年“共同体”特性并未削弱。尽管北大有着足够多的“大师”，年轻人仍然选择将彼此看作最重要的良师益友，将拥有共同生活经验的同辈人视为最重要的对话对象和评议者。现在看来，这种相互认定背后无疑带有过于精英主义的色彩，甚至在某种程度上彰显了“北大人”的傲慢。但与此同时，这种认同并没有劣化为拉帮结派的思想“山头”，而是具备了极强的外展性和公共性。（谁能想到，涵盖了20多万样本的“中国政治坐标系测试”，原本只是2007年8月未名Reader版十来个网友讨论的产物？相关研究可参考：Pan, Jennifer and Yiqing Xu. 2018. “China’s Ideological Spectrum.” The Journal of Politics 80(1): 254-273.）

在友爱共同体的基础上建立公共生活，这本是一种极为古典的理解社会的方式。亚里士多德在《尼各马可伦理学》第一卷中有个著名论断：年轻人不适于学习政治学，因为他们对人生的行为还缺乏经验。而在第八卷中，他又提出，年轻人是最适于发展友爱关系的。这种友爱与老年人基于获利的友爱不同，它是一种基于共同生活、以快乐为基础的友爱。这种快乐可能源于情感的偶性，也可能来自于对朋友本身的爱。真正完善而持久的友爱关系，必然是好人之间的友爱，因为德性才是一种持久的品质。城邦的公正也离不开此种友爱的补充。当然，这种友爱关系的形成并不容易，它需要时间，需要德性上的相似，需要善意与信任，需要共同生活中彼此善待的实践和随之而来的愉悦。

说到这里，我们不难发现，在家庭之外，大学校园可能是现代生活中实践友爱共同体的最后堡垒。因此，当我们关注线上教学对大学生的影响时，需要问的不仅仅是网课和数字化是否破坏了大学的共同体特性。更重要的是，当代大学还具备形成这种共同体的条件吗？即使没有线上教学，大学生还有时间和精力彼此关注、共同成长吗？

当代大学的“内卷”与“部落化”

《西方史学史》课上，有学生私下向我提出过一条请求：能不能不要让同学们凭意愿分组，而是由老师来按学号分组或随机分组？理由是：与同学之间并不熟悉，费劲找搭档难免尴尬。这条请求让我颇感意外，但事后想来又不难理解：与许多采取“通识教育”的高校一样，上海大学实行“大类招生”，入校一年后再进行专业分流，大二同学之间彼此不熟悉也属正常。让我不解的是，共同完成作业本身不就是一个“熟悉起来”的机会吗？为什么要把“上课”与“交朋友”看作截然不同的两件事呢？我的“青椒”朋友们也常常有类似的感受：我们的学生上课看上去比老师上班还累，然而，除了获得学分和书本知识之外，课堂似乎并不能对学生的生活有所助益。作为大学教师，我们把课上得越“好”、提供的知识越全面、越系统化，似乎离学生的日常经验就越远。而在学生工作中，学校越是精细化管理、无微不至的照顾、引入各种“科学”“人性化”的工作技巧，学生越是脆弱、无所适从、彼此孤立又矛盾重重。

当代大学生的压力、焦虑感和情感孤立早已不是什么新鲜话题，我好奇的是：学生的社交孤立与压力感之间是否有关？实际上，疫情和网课本身就提供了一个观察窗口，让我们得以窥见大学生学业“内卷化”背后的社会动因。从今年线上教学开始之初，教务和学工系统就反复提醒授课教师注意学生的心理状态，在课程设计中，务必减少作业量、降低考核难度。大部分学生本来就面对着繁重的课业压力、就业压力和生活压力，而疫情期间危机四伏的社会环境、与家人在封闭小环境中的长时间共处，都增添了他们的焦虑。同学异地相处，学业上的彼此竞争并未停止，但朋友间的相互支持变得更加困难。人非草木，都有情绪。如果在一个良性的互动环境中，每个人面对的是完整的、具有故事线、偏好和行为动机的他者。举个简单的例子，在《西方史学史》课上，当我熟悉的朋友没有选择跟我同一分组时，我也许能推测他/她只是不喜欢这本书的题材，而不是对我有什么意见。而当互动情境被限制在单一的虚拟课堂时，物理上的隔离破坏了个体间的互信，学生将课堂交往简化为“纯粹”的学业竞争关系，是一种可以理解的自我保护倾向。

疫情期间大学生的网课经验只是更大社会的缩影。如今，我们已经进入个人更为原子化的时代，人与人、人与世界之间建立连接变得更为困难。不论是帕特南的“独自打保龄”、阎云翔的“个体化”、项飙的“‘附近’的消失”，似乎都在描述类似的社会进程。疫情中发明的“社交距离”这个词本身就带有社会连结式微的隐喻。与此同时，每个人的信息输入却从未停止。作为互联网时代的“原生居民”，年轻人更多地从社交媒体中寻找意见支持和情感共鸣。这种人们脱离原生社区、通过传播媒介重组成群的现象，麦克卢汉称之为“再部落化”，它在一定程度上削弱了传统的社会权威，释放了言论与社会权力之间的自主性空间。然而，无论社交媒体如何突显自身的交互性，媒介无法替代互动。当人们从虚拟空间回到现实，首先需要面对的就是社会指称的混乱（例如，谁是生活中的“直男癌”“绿茶”？）与互动途径的错位（例如，如何区别对待过年饭桌上烦人的亲戚与网络“喷子”？）。如果说大学是人生观塑造和形成的关键阶段，当代大学生的孤独、焦虑，时而激越又极度压抑，渴望行动却欠缺方法，急于表达却又容易被冒犯，可以说是时代的病症在一群最为敏感的人身上首先显现。

当代大学生心理问题的另一层面，是日益系统化的评价和管理方式对年轻人“自然共同体”的入侵。当学生时刻面临保研、出国的迫切压力时，而评价体系又完全系于一端时，谁还会傻到去《北大研究生学刊》这样的“双非”期刊发表文章？谁还会把同辈朋友的评价看得比“大佬”的喜好更重要？2014年，北京大学学生在“静园草坪”的行为，其背后正是对年轻人自发形成的校园互动传统的依恋。学生们并不仅仅是在保卫乡愁式的校园景观，更是对傲慢的、自上而下的规划方式的反感——规划者不仅想要区分谁是“优秀的”“好的”“值得的”，还要以此来划分空间、甚至预先设计人们交往的动线。

这种“系统入侵社会关系”的现象，不只出现在学术评价领域，而是遍布在大学管理的各个层面，甚至还是一种国际化的现象。《娇惯的心灵》这本批评当代美国教育方式的书中提到，北密歇根大学甚至制订了这样一条校规：如果学生与身边的同学讨论自杀或自残的想法和行为，他就会受到纪律处分甚至被开除。学生在出现心理问题时只能去校园心理咨询中心求助，而非向朋友倾诉，因为学校官僚认为，如果“依赖你的朋友，可能会给他们造成很大的困扰”。这样一种管理方式无疑是荒谬的——为什么要禁止年轻人去建立真实的联系，却塞给他们情感的赝品？我们对于学生心理“安全”的极度保护，到底是出于对年轻人的了解，还是为了管理者的方便？对于这些宏大的主题，我缺少答案，作为一名普通教师，可做的更少。我只是时常觉得，与生长于“大江大河”时代且一路向上的父辈相比，我、我的同辈人以及我的学生们对时代的变化还缺少准备，而我们的大学也没有提供学习准备的机会。在这一点上，以疫情开端的2020仿佛一个隐喻。