以下文章来源于中国教育学刊 ，作者王荣生

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“自主、合作、探究”是基础教育课程改革所倡导的教学理念和学习方式，其核心是“探究”。探究学习和“问题情境”紧密联系。“问题情境”中的探究学习，国外已有多年的实践，本文基于相关译著的考察分析，略述国外一些较为成熟的教学模式或教学方法，以资借鉴。

建构主义学习环境设计，主张将学习者置身于“真实情境”。其理论基础主要是两个：一是源于心理学的“情境认知”；二是源于社会人类学的“情境学习”。两者都把学习看作情境性活动，强调学习的社会性因素。

情境认知理论认为：“知识是情境化的”，“情境性在所有认知活动中都是根本的”。其引导的教学，“目标从概念的传授，转变为使学习者进入可能需要使用这些概念和技能的真实任务”，“学习活动必须抛锚在真实应用的情境中”。

情境学习理论认为：学习是“合法的边缘性的参与”的过程，是“实践共同体”的合作。其所引导的教学，具有“真实”社会或职业身份的学生，像新手那样，参与到“实践共同体”解决真实问题的过程中。

从上面简要介绍中可以看出，“真实情境”是与以往“脱离真实世界”的“学校情境”或“正式的学校情境”相对立的一个词语。“真实”这个词意味着“与现实世界（real-world）相关”。倡导“真实情境”——“真实学习任务”“真实评价”等，不仅关乎如何学习，而且关乎为什么学习这一教育根本问题。

罗日叶指出：“我们所谓的‘情境’概念是‘问题情境’的意思。”从学习的观点看，“真实情境”实际上讲的是“真实的问题情境”，也就是成人在社会生活和职业工作中所面临的实际问题、现实问题。

“真实的问题情境”，需从“情境”和学习者这两个方面辩证地来看。一是问题情境本身的“真实”，包括解决生活、职业、社区等“自然情境”的“原生态问题”，以及在学校背景中为了教学论意图而设计、开发的尽可能接近真实世界样态的问题情境或实做任务。二是学生对问题情境所感知“意义”。罗日叶称之为“意味深长的情境”，即“学生应该和这个情境维系着一种积极的情感关系。通过这种积极的关系，情境让他调动起来、活跃起来，产生学习的动机”。

解决现实问题：基于问题的学习

“基于问题的学习”是学习范式的转变。“传统教学认为，学生必须在应用所学知识之前掌握所有内容，才能解决问题。基于问题的学习颠倒了该顺序，假设学生在解决一个有意义的问题的同时掌握了学习内容。”

“问题”，在英文中分别有problem（难题）、question（提问）、difficult（困难）、trouble（麻烦）、doubt（困惑）、issue（有争议的议题）等词汇，而中文翻译通用“问题”一词，所以“解决问题”的含义有时容易混淆。problem-based learning，简称PBL，原义是“基于问题的学习”；英文中的“基于”（based），有“根基”“出发点”“以……为依据”的含义。目前有人将“基于问题的学习”翻译为“问题学习”“问题化学习”等，汉语词汇的语义联想或有较大偏差。

由于“问题”的含义各异，统括在“基于问题的学习”旗帜下的，有各种各样的教学模式或教学方法。尽管各种教学模式或教学方法在具体做法上有诸多差异，但都有一个共同点，“就是都将焦点集中在‘真实学习任务’之上，其宗旨是把理解现实生活中的真实任务作为学习和教学的驱动力”。

（一）解决真实情境的实际难题

问题，指难题（problem）。解决真实情境的实际难题，主要是决策性问题，侧重在问题分析和解决方案，大致是以下两大类。

第一，学生体验到的真实情境的难题，且由学生为真实用户实际地解决这一难题。这主要出现在职业培训中，以及由学生主导的实地调查研究（“真实学习”、探索学习（调查学习）等。美国曾流行的“社区服务学习”，也主要是这一类型，所要解决的是学校所在社区的一些现实问题，诸如动物栖息地、无家可归者、成年人的素养、周边环境污染、对选举的冷漠等。

第二，真实情境的难题，其解决由学生来模拟。这又可分为两类：一类主要是在高等教育，如源于医学院的“基于问题的学习”，主要应用于商学院、法学院的案例教学法等。另一类是在中小学开展的，如美国“伊利诺伊州数学科学协会基于问题的学习中心”倡导的“基于问题的学习”。较典型的做法，通常先由教师（设计者）汲取真实情境的难题，设计一个“启动文档”。

“启动文档”起到一个描述背景的作用，说明要解决的问题、定义学生的角色和任务，也设定对学生完成任务的期望（业绩要求）。教师的任务主要是课程计划的周密设计，在实施中则主要是“认知教练”的角色，案例包括为解决前任校长家的“花病死”问题，蚊子问题，处理校园的草坪修复问题，学校食堂里的粮食浪费问题，当地小鹿繁殖过剩问题，生活水资源问题，附近工厂的环境污染问题，社区未成年人吸烟问题等。

（二）聚焦社会和个人的议题

问题：指有争议的议题（issue）。

《课程统整》主张应围绕着个人和社会的议题设计“超学科课程”。所采用的议题如：我将来能活多久？当我年纪渐长时，我将来会变成什么长相？别人对我的想法与我对我自己的想法是否一致？我将来从事什么职业？为什么人们会彼此怨恨对方？种族主义会消失吗？为什么现在有这么多穷人呢？雨林在未来会被拯救吗？未来是否会有世界和平？谁控制美国的大多数货币？等等。这与其说是“解决问题”，不如说是通过课程增长学生对个人和社会议题的见识，从而增长个人处事和参与社会的能力。所以倡导者自视为“通识教育”。

《整合教育学习模式》则以“品德”来整合课程，主题有人道主义情怀、“远视”（以多元的观点看问题）、意识、领袖才能、团队精神、利他主义等。每个单元均有品格教育目标、社区服务教育、学业教育（学科目标）、解决冲突目标和艺术教育目标，每个单元分别设计15~28个活动。

（三）解释困惑的自然现象

问题，指困惑、疑问（doubt）。有人称之为“探究学习”“基于发现的探究式学习”或重在“自己去探索”的“探索学习”。

“探究学习主要针对科学教育（而不是语言和数学）而提出来，但其基本前提实际上是适用于任何学习内容。”一般来说，“探究学习”“探索学习”针对的是“为什么”的问题，通过查询学习资源、实验等探究过程，对原本所困惑的自然现象作出科学的解释。中小学的案例如：为什么热量不是来自衣服？为什么池塘里的生命是这个样子的？毛毛虫为什么全身都毛茸茸的？它怎么变成蝴蝶的？

关键点在于：这些“为什么”的疑问，是学生受身边情境的刺激自然而然地提出来，而不是由教材或教师“塞给”学生的。

对“驱动型问题”作出回应：

基于项目的学习

“驱动型问题”中的“问题”，是question，意思是“提问、质询”。

对“驱动型问题”作出回应，是“基于项目的学习”的主要特征。“基于项目的学习”，设计者（教师）必须精心创设一个与真实世界“挂钩”的、能引导“学生接触并掌握某学科的主要概念和原理”的“驱动性问题”。一个质询的提问是否为“驱动性”的，不仅取决于这一提问本身，而且取决于学生对这个质询的探寻意愿，能否使学生“卷入”其中。典型的“驱动性问题”，如：“水是如何进入千家万户的？”“机械如何帮我们造大东西？”“‘音乐电视’是否精确地描绘了美国文化？”“一本书怎样才能成为经典？”

学生经合作调查探究，以多种有形的“制品”（artifacts）对这一“驱动性问题”作出回应，用制品展示他们所掌握的某学科主要概念和原理并加以反思。

学生制作的中间制品和最终制品，多用“书面类制品”或“展示类制品”。例如：研究报告、叙述文、书信、海报、简报、项目建议书、诗歌、提纲、介绍手册、小册子、调研问卷/调研报告、人物传记、论文、书评、编者按、电影脚本、演讲、辩论、口头报告、新闻播报、戏剧和角色扮演、作品展览等。

“基于项目的学习”，原文是project-based learning，也简称PBL，目前有翻译为“项目学习”“项目化学习”等，汉语词汇的语义联想或有较大偏差。“基于项目的学习”，不能简单地理解为“做项目”，更不能片面地解读为“展示制品”。做项目和展示制品，都是对“驱动性问题”的回应和回应方式。制品和展示是否是对“驱动性问题”的探究性回应，这是判断是否“基于项目的学习”的试金石。

“基于设计的学习”，主要应用于技术工程教育，或可看作“基于项目的学习”中的一个特类。

由“基本问题”通向

“大概念”深度“理解”

“建构主义是一种试图使学生最大限度地理解知识的教学方式。”“基于问题的学习”“基于项目的学习”“基于设计的学习”，其目的都是为了使学生最大限度地理解并迁移（即学即用）所学知识。而埃里克森等所倡导的“概念为本的课程与教学”、威金斯和麦克泰所倡导的“追求理解的教学设计”，则是直接切入“理解”的教学设计理论，并开发出相应的教学设计模型。

以“追求理解的教学设计”为例。“追求理解的教学设计”是一套包容性很强的全方位解决方案，所涉及的原创理论丰富，其中广为接受的是“逆向设计”、由“基本问题”通向“大概念”深度“理解”。

逆向设计分为三个阶段：阶段一，明确预期的学习结果；阶段二，确定恰当的评估方法；阶段三，规划相关学习过程。上述三个阶段，分别对应于作为目标的任务、用于评估的任务，以及类似于作为课堂教学活动单位的学习过程中的任务。

根据威金斯和麦克泰的最近修订，“明确预期的学习结果”共有五个方面，也就是说，一个单元有不同层级的五个“学习任务”。按其设计模板排列次序，简介如下。

第一，长远的迁移目标。学生能应用所理解的“大概念”及相关知识技能解决真实情境的问题。落实在阶段二作为评估证据主项的表现性任务。表现性评估的目标锁定在“大概念”的‘理解’并迁移上。

第二，深入持久“理解”（名词）。其针对的是本单元的“大概念”。“大概念”理解，是单元的“核心任务”。

“大概念”分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要“综合性理解”；另一类是关涉学科及单元主题的，是“主题性理解”。

按照威金斯和麦克泰所提的设计标准的要求，“大概念”必须表述为完整的语句。关涉语文学科的，例如，不同的文本类别（如叙事的、悬疑的、传记的、说明的、劝说的）有不同的结构；有效的议论文会使用论据并采用与其目标读者相对应的语言。笔者建议，在正式的教研场合把“大概念”转述为“核心的概括性知识”，或将“核心的概括性知识”与“大概念”交替使用。

作为目标的任务，不是学习（动词）这些“核心的概括性知识”——这些“核心的概括性知识”，不是“学习目标”，而是“学习内容”并落实在“学习活动”中。作为目标的任务，是对这些“大概念”的持续的深度“理解”（名词）。

何为“理解”？威金斯和麦克泰从“能解释（说明）”“能阐明（诠释、释义）”“能应用”“能洞察（观点）”“能神入（同理心、移情）”“能自知（自我认识）”这六个侧面（维度），对“理解”（名词）作了全面的解说。

概要地讲，“理解”大体是两种意思：一是能够将你的“理解”、知识、技能应用到新的情境，顺利实现迁移；二是能够推断并建立联系，获得深层次的“理解”。

“‘理解’包含‘实现迁移’和‘理解意义’；‘理解意义’又包含‘基本问题’和深入持久‘理解’。”“‘理解’在学生表现中得以揭示。当学生们将核心概念、知识和技能应用于各种情境下的挑战性任务时，就显示了他们的‘理解’。因此，对‘理解’的评估必须建立在基于表现的真实任务上。”

第三，基本问题。也被译为“中心问题”“主要问题”“关键问题”“核心问题”等。“基本问题”与“大概念”互涉。“基本问题是任何达到理解意义和迁移目标的关键。”一个时跨3~5周的单元，一般设置3~5个“基本问题”。

“基本问题”是逆向设计的枢纽，其作用体现在三个方面。

一是便于教师在教学设计时，把握作为本单元目标的“大概念”。“基本问题”是通向“大概念”的“理解”的航标，对“大概念”的“理解”就是对“基本问题”探究的结果。

二是引导教学。所设计的教学活动是在“基本问题”导向下对“大概念”的持续探究过程，威金斯和麦克泰称之为“揭示式教学”。“学习活动的计划应该确保学生能透过探究活动和具体教学活动来发现大概念”，教学过程就是“让该领域的大概念在学生的头脑中‘变大’”的过程。吉姆·奈特的《高效教学：框架、策略与实践》建议的单元教学设计，把这里的“基本问题”命名为“指向问题”，以更加突出其指向“大概念”这一教学功能。

三是激发学习动机。正如海斯·雅各布森所说：“如果课程是围绕问题而设计的（而不是目标），那么学生会清晰地感到你正在和他们一起探讨问题。”

第四，与“大概念”连接的内容知识目标，即相关联的一些事实性知识和概念性知识。“大概念是核心的、有组织的概念，能对个别的事实和技能赋予意义并加以连接。” “大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来。”

以《麦田的守望者》（高中）为例。

学生将理解（大概念）：小说家常常透过小说的手法，对人类的经验和内在生活提出洞见作家利用各种风格技巧来吸引及说服读者。

基本问题：其一，什么是小说的真相之间的关系？哪些真相最能以小说方式来描述？其二，荷顿可以代表一般青少年吗？反常吗？或者所有的青少年都反常？谁真诚，谁虚假？为什么有些人的行为很虚假？其三，作家如何吸引及维持读者兴趣？这部小说的作者如何吸引你的注意？其四，作家如何说服其读者？

学生应知道（内容知识目标）：这部小说的故事梗概和人物角色；作者采用的各种风格技巧；写作的步骤；劝说文的写作技巧。

第五，学生探究“大概念”理解所必需的过程技能目标。如《麦田的守望者》，所列出的学生应形成的技能有：利用诠释式的阅读策略；透过仔细阅读文本，发展很合理的假设；应用写作过程完成劝说文的草稿及修订；反思对文本的理解，然后思索自己的错误理解。

本土化实践的两点建议

以上内容概要地介绍了“问题情境”中的探究学习的三种教学模式或教学方法——基于问题的学习、基于项目的学习、由“基本问题”通向“大概念”深度“理解”的单元设计。这些教学模式或教学方法，在我国新一轮基础教育改革中正在积极引进、借鉴并开展本土化实践探索。在相关译著的考察分析的基础上，笔者提出以下两点建议。

（一）语文学科不宜贸然行事

基于问题的学习，案例通常是校本化的，多数是跨学科乃至超学科的，主要涉及社会、政治、法律、科学、生物、地理（环境）、历史等学科，其中自觉或不自觉地整合着语文学科（国外通常是语言艺术、文学两门课程）。例如功能性（应用性）写作、撰写报告时的拼写法、文学作品作为学生从中获取信息的易读资料等。

基于项目的学习，往往也是跨学科的。在笔者所目及的30多本相关译著中，仅见一个疑似阅读教学的案例——“寻找母亲花园”探究单元，驱动性问题是“为什么这么多妇女（在历史上、文学上、现实生活中）如此沉默？”；仅见两个写作教学的案例——一个是采访社区的老人并编写一本传记，另一个是为年幼儿童编撰一册科普作品集，这两个案例均是长时写作，显然都具有跨学科性质，前者涉及社会、历史、经济等，后者基于科学学科。

语文学科向来是我国基础教育课程与教学教改的急先锋。目前，一些语文教师尝试实践语文学科的“问题学习”“项目学习”等。据所目及的相关译著，国外并无“语文学科的基于问题的学习”“语文学科的基于项目的学习”此类说法，更缺乏可资借鉴的实施案例。有些初看似乎为语文学科的“驱动性问题”，其实都是跨学科的。例如：“一本书怎样才能成为经典？”“什么是好的文学作品？”学生对这些问题的探究性回应，要涉及政治、历史、社会、文化等多个方面。

语文学科是单学科实施“基于问题的学习”“基于项目的学习”，还是作为整合的一方积极参与跨学科乃至超学科的学习项目？这有待于进一步查证。

依笔者的见解，由“基本问题”通向“大概念”深度“理解”的单元设计，更适宜语文学科。而这涉及语文学科内容维度和过程技能维度的“大概念”（概括性的语文知识）的提炼、“基本问题”的设计等，需要有一系列前期的研究和教学试验。

语文学科有内容和过程技能两个维度。内容维度，涉及语言学、文学以及传媒（沟通、传播）等学科内容，比如作为文化载体的汉字、体现民族思维的汉语、中华民族源远流长的思想文化文学典籍、中国现当代文学名著、汉译世界文学名著等。以往我们所说的“字、词、句、篇，语、修、逻、常”，指的就是语文学科内容维度的学习内容。过程技能维度，即阅读、写作和口语交际的知识和能力。语文课程标准对语文课程性质的认定——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这一认定表明，语文学科应该侧重在过程技能维度。

侧重在过程技能维度，其实有一些指称“真实的问题情境”的现成的学术词汇，如“沟通情境”“交流情境”“交际语境”“交际场景”等。罗日叶就申明：“在语言学科，我们更倾向于说‘沟通情境’而不是‘问题情境’。”

比利时的“任务型语言教育”，采用“交流情境”和“交际语境”这样的学术词汇。他们称为“语言使用情境”：“语言使用情境在此被定义为交流各方需要流畅、自然地使用语言的情境。”《21世纪全美外语学习目标》则使用“沟通情境”这一术语，并将沟通情境延伸为三方面的内容或模式。一是双向的人际沟通。学生以交谈方式询问或提供信息、表达感情、交换意见以及以意义协商为特征的双向的人际沟通。二是单向的理解诠释沟通。学生理解和诠释不同话题中使用的口语和书面语。三是单向的表达演示沟通。学生把不同话题中的信息、观念和思想传达给听者或读者。如仅限于书面语，理解诠释沟通和表达演示沟通，大致相当于阅读理解和写作。

“问题情境”与“沟通情境”是两个相近的概念。沟通情境中的“问题”，指的是困难（difficult）。从认知心理学的观点看，阅读、写作、口语交际等“沟通问题”，可以做类似“问题解决”的描述；但从语文教学的角度看，这种描述过于迂回曲折。毕竟，“阅读理解”的“问题”（difficult困难），如何表达的“问题”（difficult困难），与解决真实情景中的实际问题（problem难题）、有争议的议题（issue）、令人困惑的自然现象（doubt）等，是很不相同的“问题”。

总之，在上述种种疑惑尚未解答之时，语文学科不宜贸然行事——除了以解答种种疑惑为目的的试验性实践探索之外。就语文学科整体而言，学理未明就闻风而动、为新而改，将来或要付出沉重代价。

（二）各学科都要重视学科阅读和学科写作的指导

语言是链接学校各门课程最重要的元素。培养学生聆听、说话、阅读、写作、视看、演示等“交流能力”，不仅是语文学科的事，而是基础教育所有课程都需共同承担的任务，也必须落实在中小学各门课程中。正如拉德尔（Radler）所指出的：“在任何学科领域里都能深入思考，学生必须学习该学科的语言并能用该语言来进行流畅的阅读和写作；因此，正是该学科的专门人士（教师）负起教会学生这些技能的责任，而不应推卸给语言教师。”

事实上，语文学科无法承担各学科的阅读和写作能力的培养任务。语文学科的过程技能维度，主要是某些语篇类型的阅读和写作，例如散文、诗歌、小说及一些公共话题的文章阅读和写作。以往，我们天真地以为，在语文学科中培养阅读、写作能力，学生能够自然地迁移到其他学科的学习中。而约翰·哈迪用大量的实证研究告诫我们：“这里需要再次强调不同内容之间的迁移没有那么简单”，“如果‘学习如何学习’项目没有嵌在学科情境中，那么它很可能没什么价值。”

比如，在“问题情境”的探究学习中，以获取资讯为目的的阅读非常重要。学生必须知道相关的资源“去哪里找”、知道主要的资源中“有什么”、知道在一个特定的材料中“找什么”，探测性阅读与信息源知识、检视性阅读、搜索性阅读，在学科阅读中其重要性得以前所未有的凸显。而以获取资讯为目的的阅读能力培养，恐怕只能在各自学科中进行，语文教师心有余而力不足。

也正因为如此，基于问题的学习、基于项目的学习、由“基本问题”通向“大概念”深度“理解”的单元设计，等等，都十分强调学科阅读和学科写作。

国际文凭组织的《小学项目的实施：国际初等教育课程框架》要求“小学项目学校的全体教师都被视为语言教师”，并指示“在整个课程中将语言当作一个超学科元素”。

巴克教育研究所《项目学习教师指南——21世纪的中学教学法》明确指示：“学生的读写能力是学校教育的一个核心重点，在项目中至少要包括一项旨在锻炼学生读写能力的项目目标。我们建议每个项目有一个重要的、可以体现读写能力的项目制品，我们可以根据它来评价学生的写作、口头表达或者阅读能力。”

《学习的通用设计：课堂应用》（UDL）高度重视把写作作为一种学习策略的重要性:“正如大家所知，写作教学可以且应该在跨学科教学中进行，这样学生可以有更多的、在有目的的情境中参与和练习的机会。”

事实上，“问题情境”中的探究学习，无论是学科的还是多学科、跨学科、超学科的，从理解概括性的知识、解决问题的过程，到完成迁移性实做任务、项目制品的展示，等等，如果离开了学科阅读和学科写作的指导，学生都几乎寸步难行。有鉴于此，各学科都要重视学科阅读和学科写作的指导，并把“重视”落实在各学科的课程标准、教科书和教学中。否则，“问题情境”中的探究学习，或将沦为充饥之画饼。

（来源：“中国教育学刊”微信公众号，作者/王荣生，上海师范大学教育学院教授，博士生导师）

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原标题：《略述“问题情境”中的探究学习——基于相关译著的考察分析》